Metodika (vadlīnijas) | Digitālā mācību grāmata

Mācību satura izstrādes modeļi iekļauj vai apvieno pedagoģiskās teorijas un tehnoloģiskās iespējas. Modeļi un to perspektīvas variē, taču caurmērā to vienotais mērķis ir veicināt labāku mācību materiālu struktūru un organizētību, tādējādi nodrošinot kvalitatīvu mācīšanās pieredzi. Daži populāri modeļi ir ADDIE, SAM, TPACK, "Dick and Carey" modelis, "Kemp" modelis. Izglītības iestāde savā darbā var izmantot vienu vai vairākus modeļus, vai pat to kombinācijas - daļu no viena, daļu no otra. Tas atkarīgas no izvirzītajiem mērķiem un specifiskajiem apstākļiem.

Jebkuru modeli, kas paredzēts mācību materiālu izstrādei, vajadzētu uztvert kā noteiktu vadlīniju kopu. Modeļi ir rūpīgi jāizpēta, jāizzina, lai efektīvi un veiksmīgi izmantotu savām vajadzībām, veidojot jaunu vai uzlabojot jau esošu digitālo mācību līdzekli. Tas attiecas arī uz apskatāmajiem SAMR un TPACK modeļiem. Cilvēkiem, kas to plāno, ir labi jāpārzina šo modeļu priekšrocības un trūkumi, kā arī vajadzīga zināma pieredze vai padziļināta izpratne par to, ko tie spēj sniegt.

Apskatot SAMR modeli (6.1. att.) redzamas divas grupas. Pirmā grupa raksturo mācību satura, procesa uzlabošanu, otra – pārveidošanu.

Aizstāšanu varētu uzskatīt par pašu vienkāršāko soli. Piemēram, esošu darba lapu aizstāšanu ar digitālām versijām. Tas var būt praktiskais darbs, kas iepriekš uz vairākām lappusēm tika drukāts un izdalīts katram studentam. Taču papīra taupības nolūkos nolemts izmantot digitālo versiju. Liels ieguvums ir ērtums precizēt un uzlabot uzdevumus, lai katru gadu no jauna nebūtu jādrukā izdales materiāli.

Tiek mainīta pieeja saturam. Šeit var pieskaitīt jebkāda veida izdales materiālu izveidi un aizvietošanu ar digitālām versijām. Ja izglītības iestādes auditorijas tehniskais nodrošinājums atļauj, var ierakstīt klātienes nodarbību. Attālinātā variantā var veikt videokonferences ierakstu un to padarīt pieejamu vēlākai apskatīšanai. Var veidot arī atsevišķus mācību video. Respektīvi, klātienes formas nodarbības aizstāšana (vai papildināšana) ar video ierakstiem.

Ar paplašināšanu jāsaprot papildu funkcionālās iespējas, ko spēj nodrošināt izglītības tehnoloģija. Attēlus, shēmas, diagrammas un cita paveida zīmējumus var paplašināt ar interaktīviem elementiem. Tas nozīmē, ka attēlam var pievienot interaktīvu slāni ar informatīviem punktiem. Angļu valodā to sauc par "image hotspots", uz kā uzspiežot, atveras papildu lodziņš. Tajā var būt paskaidrojums teksta veidā vai kombinācijā ar attēlu, hipersaite uz kādu ārēju resursu, iegults (embedded) video (piemēram, no platformas YouTube), kā arī jautājumi ar atbilžu variantiem. Šādus interaktīvus attēlus var izveidot un bagātināt ar H5P palīdzību. Piemēram, ērti izmantot literatūrā grāmatas analīzei, vēsturē notikumu apskatei un ģeogrāfijā valstu iepazīšanā. Iespējas ir daudzpusīgas. Tikai pasniedzējam tās jāprot saskatīt – ar vai bez izglītības metodiķa palīdzību.

Piemēram, ja agrāk jautājumi studentu uztveres un izpratnes pārbaudei vienkārši tika ievietoti prezentācijas slaidos, tad aizstājošā tehnoloģija var būt tāds EdTech rīks, kas dod iespēju katram jautājumam uzstādīt laika limitu, pareizo atbildes variantu, un noslēgumā apkopot atbilžu rezultātus. Tādējādi tiek sniegta atgriezeniskā saite visiem studentiem, kas piedalījās nodarbībā. Iespējams izmantot “Kahoot!”, “Poll Everywhere”, “Mentimeter”, “Slido” u.c. Katram rīkam ir savs funkciju klāsts, ko iespējams izmantot bez maksas vai par masku. Taču ir arī daudzi citi risinājumi, ko var atrast tīmeklī.

Šajā posmā var izteikti domāt par satura analīzi un novērtējumu. Ja interaktīvā attēla izveide ir bāzes satura pasniegšana ar jaunu informācijas nodošanas (pārneses) formu, tādējādi sniedzot papildu funkcionalitāti un fokusa punktus tā apguvei, tad uzdevumu modifikācija veicina iepriekš nebijušu pievienotās vērtības radīšanu sadarbības un kopdarba virzienā.

Par piemēru atkal tiks apskatīts interaktīvs attēls. Var iedomāties situāciju, ka literatūrā tiek izvērtēta grāmata. Grāmatas izvērtējumā iekļaujas stāsta sižeta līnija, galveno varoņu savstarpējās attiecības, notikuma vietas, laikmeta raksturojums un citi saistoši procesi, kā arī autora dzīves gājums, kas pamudinājis sarakstīt konkrēto daiļdarbu. Iespējams, varoņu psiholoģiskā portreta raksturojums ar kādu reālās dzīves atgadījumu. EdTech rīkam nodrošinot sadarbības un kopdarba funkcionalitāti, apmācāmos var sadalīt grupās, kur katrs tās loceklis var izvēlēties pētāmās informācijas kopu, ko atbilstoši iekļaut interaktīvajā attēlā.

Līdzīgi var raksturot sadarbības iespējas ģeogrāfijā, izmantojot digitālās kartes. Pētot konkrētu valsti vai reģionu, uzdevumu var sadalīt daļās. Ar EdTech rīka palīdzību informāciju var sasaistīt ar digitālo karti. Piemēram, viens grupas dalībnieks koncentrējas uz resursiem, cits uz tirdzniecības iespējām, vēl cits un dabas apstākļiem u. tml. Šāda sadarbība veicina ļoti aktīvu mācīšanos. Varam pieskaitīt arī dažāda veida simulācijas dabaszinātnēs: matemātikā, fizikā, ķīmijā, bioloģijā, kosmoloģijā utt.

Šis solis saistās ar novērtējumu un radīšanu. Būtiski paskatīties studenta centrētā pieejā, kur EdTech rīki izglītojamajiem (studentiem) ļauj veidot uzdevumus, kas būtiski ietekmē informācijas apguves procesu. Tad students var tieši vai netieši ietekmēt nodarbības virzību, kas saskan ar LIKTA vadlīnijās aprakstīto trešo interaktivitātes līmeni (sk. 7.1. nodaļu).

TPACK modelis (6.2 att.) balstās ASV izglītības psihologa Lī Šulmana (Lee S. Shulman) idejā (publikācija 1986. gadā, Stenforda universitāte) par to, ka pasniedzēja mācību satura un pedagoģiskās zināšanas ir viens veselums, viens sakausējums, kas akumulējas zināšanās par to, kā konkrētu saturu iemācīt otram (skolēniem, studentiem). To sauc par PCK jeb "Pedagogical Content Knowledge."

Šulmans liek uzsvaru uz mācību procesa vadību un tā organizēšanas pamatprincipiem, zināšanām par izglītojamo īpatnībām (kā saturu pasniegt apmācāmajiem ar dažādām priekšzināšanām), izglītības kontekstu (darbs individuāli, grupā, klasē/auditorijā kopumā), izglītības mērķiem un vērtībām, mācību saturu (programmas), kā arī zināšanām par materiāliem un instrumentiem, ko izmantot satura pārnesei ar mērķi to iemācīt otram.

Šo nostādņu kopums arī atšķir, piemēram, fizikas skolotāju no fizikas eksperta. Jo ekspertam var būt izcilas zināšanas un sasniegumi fizikā, bet viņš var nebūt prasmīgs, lai fiziku mācītu izglītības iestādes audzēkņiem. Atšķirība varētu būt īpaši specializētas mērķauditorijas gadījumā. Šeit arī veidojas atšķirības starp zinātniekiem un pētniekiem, kas ir lieliski jomas eksperti. Jautājums - vai viņiem ir pedagoģiskās prasmes un saistošās zināšanas, lai savu ekspertīzi efektīvi pārvērstu mācību procesā?

Šulmaņa PCK konceptu papildina saikne ar tehnoloģisko pienesumu (sk. 6.2. att.). Tas apskatīts dažādu autoru darbos (piemēram, Matthew J. Koehler, Punya Mishra: Mičiganas universitāte). Līdzīgi, kā pasniedzējam jābūt pedagoģiskajām zināšanām, lai saturu iemācītu otram, tā arī jābūt pedagoģiskajai pratībai, lai šo tehnoloģiju izmantotu efektīvi un jēgpilni satura pasniegšanai. Līdz ar jaunu izglītības tehnoloģiju radīšanu un ienākšanu tirgū, kā arī esošo tehnoloģiju transformāciju, pasniedzēju digitālajai pratībai ir būtiska nozīme. Par pasniedzēju pedagoģisko kompetenci digitālajos jautājumos stāsta arī Latvijas universitātes profesore Linda Daniela.

TPACK modeļa slāņi ir sasaistāmi ar SAMR modeļa četriem blokiem. Jo TPACK iekļautās norādes par spēju iemācīt saturu citiem, zināšanas par mācību saturu integrēšanu EdTech rīkos, kā arī pielietot (pedagoģiskā komponente) šos tehnoloģiskos rīkos satura nodošanai (atgriezeniskā saite), korelē ar SAMR bloku elementiem: aizstāšana, paplašināšana, modifikācija, jaunināšana.